Wed. Apr 8th, 2020

Equipe Médica FA – Transtornos e doenças

Artigos sobre doenças e transtornos mentais

O problema do retardo mental

retardo mental

No problema do retardo mental, até recentemente, a incapacidade intelectual da criança, sua demência, é destacada como o ponto principal.Isso está consagrado na própria definição de crianças, que geralmente são chamadas de retardadas mentais ou retardadas mentais. 

Todos os outros aspectos da personalidade de tal criança são considerados como surgindo novamente, dependendo do principal defeito intelectual.Muitas pessoas estão inclinadas a não ver diferenças significativas na esfera afetiva e volitiva dessas crianças e crianças normais.

É verdade que essa tendência intelectualista, que reduz todo o problema do retardo mental à demência, encontrou oposição de muitos estudos. Então, E. Segen apontou que, de todas as deficiências dessas crianças, a mais importante é a falta de vontade.

Desordens

A desordem da vontade, segundo ele, é muito mais importante do que todas as outras desordens fisiológicas e mentais juntas. A vontade – esta alavanca de todas as ações, todas as habilidades – está ausente em uma criança mentalmente retardada. Na cúpula do seu prédio há uma falta de uma pedra de fechamento. Todo o edifício entrará em colapso se você, satisfeito apenas com acabamento e decoração exteriores, se afastar sem dar força ao seu trabalho, isto é, sem vincular as novas habilidades que você desenvolveu no aluno com um livre arbítrio orgânico.

Mas E. Segen, falando de distúrbios da vontade como a principal deficiência dessas crianças, significa não apenas o mais alto passo no desenvolvimento da vontade, que ele chama de pedra de fechamento na cúpula de todo o edifício. Ele acredita que os impulsos volitivos elementares mais básicos, primários, são profundamente perturbados por essas crianças, que essa capacidade deve estar ausente delas e está realmente ausente. Essas crianças são completamente desprovidas de vontade e, acima de tudo, intelectual e moral, mas ao mesmo tempo essa vontade primordial, que não é tanto a pedra de fechamento de todo o edifício, mas sua fundação. 

Nenhuma das habilidades intelectuais pode ser considerada completamente ausente nessas crianças. Mas eles não têm a capacidade de aplicar livremente suas habilidades a fenômenos de natureza moral e abstrata. Eles não têm essa liberdade de onde nasce a vontade moral. “Fisicamente – ele não pode; mentalmente – ele não sabe; mentalmente – ele não deseja. Ele podia, e sabia, se quisesse; mas o problema é que, antes de tudo, ele não quer … “] (1903, p. XXXVII – XXXVIII).

Assim, os elos inicial e final de toda a cadeia de desenvolvimento, desde o momento inicial inicial até as funções superiores da vontade, são profundamente subdesenvolvidos nessas crianças.

No entanto, este ponto de vista, expresso há muito tempo, não afetou significativamente o desenvolvimento de idéias científicas sobre a natureza do retardo mental. Como já mencionado, o desenvolvimento dessas visões procedia principalmente em uma direção estreitamente intelectualista e todo o tempo procedia da demência como a principal fonte para explicar o problema do retardo mental.

Recentemente, estamos vendo como substituir – a teoria intelectual do problema vem uma nova teoria, tentando colocar na cabeça da desordem no campo da vida afetiva de crianças atrasadas. Essas tentativas, parece-nos, têm uma fonte dupla.

Por um lado, o problema da demência, principalmente não congênita, mas adquirido, sofreu uma revisão radical na moderna psicopatologia na última década. Embora antes o conceito de demência fosse limitado e exaurido por um defeito puramente intelectual, atualmente, com um estudo mais profundo de várias formas de demência, esse entendimento mostrou-se insuficiente. 

Observações sobre pacientes com demência com esquizofrenia, encefalite epidêmica levaram à necessidade de introduzir demência afetiva, impulsos demenciais, etc. O destino dos paralíticos que tratam a malária e restauram suas capacidades intelectuais parcial ou completamente também levantou a questão da reversibilidade da demência adquirida e do papel extra-intelectual fatores na origem da demência. Tudo isso, em vez de tomado,

Por outro lado, para atender a essa revisão clínica do problema da demência, a psicologia experimental moderna está em movimento, o que trouxe à nossa atenção o problema da vida afetiva e volitiva para um estado completamente novo. 

Estudos de afeto e ação, que pela primeira vez receberam a possibilidade de um amplo experimento sistemático, foram capazes de estabelecer uma série de leis que governam esse lado da nossa psique e mostram sua importância primordial para toda a vida mental em geral e, em particular, para funções intelectuais. 

Isso também não poderia deixar de levar à superação do ponto de vista intelectualista no estudo da demência e não forçar os pesquisadores a procurar uma explicação da demência infantil no campo dos elos mais amplos da vida mental, que vai muito além dos limites do próprio intelecto. Como W. Köhler diz, em nenhum lugar é intelectual

O alismo não é tão insustentável quanto no campo do problema da inteligência.

Assim, surgiu a necessidade de submeter as crianças mentalmente doentes a uma pesquisa psicológica mais extensa e descobrir a dependência de seus defeitos mentais sobre os transtornos gerais da vida mental e, em primeiro lugar, sobre os transtornos afetivos.

A expressão mais completa de ambas as tendências emanadas da psiquiatria clínica e da psicologia experimental é encontrada no trabalho recentemente publicado de K. Levin, que primeiro tentou sistematicamente desenvolver uma teoria dinâmica da demência infantil. 

Como sempre acontece nesses casos, a nova direção, que surge como uma reação aos pontos de vista anteriores, avalia corretamente as limitações e insuficiências das visões antigas, tenta conduzir pesquisas em áreas mais amplas da vida mental, enfatiza corretamente que Demência não é uma doença isolada do intelecto, mas abraça a personalidade. em geral. 

Mas, ao mesmo tempo, tenta dobrar o outro lado e nega quase qualquer significado por trás do defeito intelectual para explicar a natureza do retardo mental.

Muito acertadamente reprovando a antiga teoria da infertilidade de suas construções, na ausência de uma característica positiva das características de personalidade de uma criança mentalmente retardada, a nova teoria em si tende a caracterizar o intelecto de tal criança principalmente do lado negativo.

A nova teoria, nascida nas profundezas da psicologia estrutural alemã, baseia-se na compreensão da natureza do ato intelectual que foi desenvolvido por Koehler no conhecido estudo da inteligência dos macacos humanóides.

 A essência desse ato, de acordo com Köhler, é mudar as estruturas do campo visível. Imagens que antes eram percebidas como um todo isolado formam uma única estrutura fechada como resultado desse ato. Partes não independentes de quaisquer inteiros tornam-se independentes ou são conectadas com outras partes de outros inteiros em novas estruturas. Em suma, as estruturas de campo mudam abruptamente, o agrupamento de inteiros individuais dentro delas ocorre.

Tendo assim reduzido o ato intelectual à mudança de estruturas, a nova teoria conclui que o ato intelectual em si mesmo de uma criança débil mental revela em todas as suas propriedades básicas a mesma natureza de uma criança normal. 

Não se pode dizer que os fracos de mente não percebem as estruturas ou que foram menos claramente expressas. Não se pode sequer argumentar que seus processos intelectuais sejam menos intensos. Às vezes, eles parecem até mais intensos do que os de uma criança normal. Exatamente da mesma maneira que uma criança normal tem um antropóide, o ato intelectual dos fracos é mudar as relações estruturais no campo.

Novas teorias

A nova teoria concorda em reconhecer apenas duas características que distinguem o intelecto dos fracos da inteligência de uma criança normal. A primeira distinção (puramente externa) consiste no seguinte: típico para o intelecto, mudanças nas estruturas ocorrem em crianças mentalmente doentes, não sob as condições que crianças normais têm a mesma idade, mas com tarefas mais fáceis e mais primitivas. A segunda diferença qualitativa é que a criança idiota pensa mais especificamente e claramente do que a normal.

Assim, vemos que a teoria intelectualista da demência está sendo substituída por uma nova, que não apenas vê seu objetivo em superar o intelectualismo, mas também tenta negar o significado do defeito intelectual como tal ao explicar a natureza da demência infantil.

Diferenças no intelecto de uma criança fraca e mental são insignificantes, a natureza do processo intelectual acaba por ser idêntica em ambos, portanto, não no campo da inteligência, devemos procurar razões explicando a originalidade das crianças com retardo mental em comparação com as normais; explicação dos transtornos afetivos. Há uma situação oposta àquela que ocorreu sob o domínio da teoria intelectualista da demência infantil. 

Se este último estiver inclinado a ver o centro do problema da demência em um defeito intelectual e considerar os outros traços de personalidade da criança mentalmente retardada, incluindo o transtorno afetivo, como secundariamente decorrente do principal defeito da mente, A nova teoria está tentando empurrar os distúrbios afetivos para o centro do problema, não apenas empurrando o fracasso intelectual para a periferia, mas até mesmo tentando trazê-lo para fora dos distúrbios centrais do afeto e da vontade. Tal, em breve resumo, é o estado atual da questão da natureza do retardo mental.

Nesse campo, todo pesquisador encontra duas visões polarmente opostas, das quais se tenta deduzir a natureza do retardo mental de um defeito intelectual e o outro das violações da esfera afetiva. Ambas as direções colocam a questão de forma alternativa: “ou – ou”. Portanto, qualquer pesquisa sistemática e, especialmente, todas as tentativas de compreender teoricamente e resumir os dados científicos nesta área devem direcionar a atenção para o ponto cardeal de todo o problema que divide as teorias modernas da demência infantil em dois campos. No entanto, uma simples comparação entre o intelecto e o afeto de crianças mentalmente retardadas ainda não é capaz de resolver os problemas do retardo mental. É necessário entender o mais importante e básico, a saber: o relacionamento dos dois, o relacionamento e a dependência,

Relação entre afeto e intelecto

A questão da relação entre afeto e intelecto no retardo mental deve, portanto, estar no centro de nossa pesquisa.

Essa tarefa é desenvolver e construir uma hipótese de trabalho sobre a natureza da demência infantil. Para realizar essa tarefa, temos à nossa disposição apenas o caminho de estudos críticos e teóricos daqueles dados clínicos e experimentais que a ciência moderna possui.

Como a teoria intelectualista do retardo mental é amplamente conhecida, podemos omiti-la em detalhes, mas apresentamos brevemente os exemplos reais de tendências anti-intelectualistas, a teoria dinâmica da demência infantil desenvolvida por Levin. Essa teoria, como já foi dito, tenta responder à questão sobre a natureza do retardo mental, não diretamente examinando a inteligência de crianças mentalmente retardadas, mas experimentando sua vontade e necessidades. 

Estes estudos, destinados a explorar os fundamentos mais profundos da personalidade, podem revelar as verdadeiras causas dos distúrbios intelectuais em crianças. 

Como base factual, a nova teoria baseia-se em estudos experimentais dos processos de saturação mental e na influência de uma necessidade não atendida (um retorno a uma ação interrompida) e nos processos de substituição de necessidades não satisfeitas por outras ações. Qual é o resultado desses estudos com o lado real?

O primeiro estudo mostra que, nos processos de saturação mental em crianças com retardo mental com idade entre 8 e 11 anos, não há diferenças significativas em relação às crianças normais na taxa de saturação. Experimentos negam a visão estabelecida, segundo a qual crianças mentalmente retardadas têm menos eficiência do que as normais. 

No entanto, crianças com retardo mental revelam diferenças típicas no próprio processo de saturação; eles têm muito mais pausas e efeitos colaterais no processo de trabalho devido ao conflito entre o desejo de continuar o trabalho e a próxima saturação. A criança está ocupada com sua tarefa ou interrompe completamente o trabalho com uma pausa ou outra ocupação.

Uma criança normal responde ao conflito muito mais suave, mais elástica, com a ajuda de transições mais graduais e coerentes. Ele encontra um caminho para uma solução de compromisso para o conflito, o que lhe permite não interromper o trabalho imediatamente iniciado. O comportamento de crianças idiotas.

Nesta situação tem um caráter muito mais irregular e obedece à lei “ou – ou”. Na inércia funcional e rigidez, a rigidez do parceiro mental *: o rial é uma das diferenças fundamentais entre os filhos retrógrados

Conclusões semelhantes são dadas pelo segundo estudo da ação interrompida. Como se sabe, a partir de experimentos em crianças normais, qualquer atividade implica a existência de um impulso afetivo, que encontra uma descarga junto com o fim da ação interrompida. 

Se uma criança é interrompida sem que o trabalho tenha começado a ser concluído e esteja ocupado com outra atividade, então ele tem uma tendência a retornar à ação interrompida. Isso indica que os não atendidos precisam continuar.

Ele age para agir e estimula a criança a acabar com a ação maltrapilha. Experimentos mostraram que a tendência de retornar à ação interrompida é encontrada ainda mais claramente em crianças atrasadas do que em crianças normais. Se em crianças normais e experimentos de M. Ovsyankina, esta tendência apareceu em 80%, então sob as mesmas condições, se manifestou em crianças retardadas em 100%. 

Consequentemente, também aqui, as crianças retardadas não só não mostraram fraqueza em comparação com as normais, mas em certo sentido encontraram uma tendência mais fortemente pronunciada do mesmo tipo, que em uma forma menos pronunciada também é observada em crianças normais.

Finalmente, o terceiro estudo foi dedicado à questão das ações de substituição em crianças com retardo mental. A partir de experimentos em crianças normais, sabe-se: se, seguindo uma ação interrompida, inacabada, a criança recebe outra ação de um modo ou de outro com a ação principal, a nova ação facilmente substitui a principal, ou seja, leva à satisfação da necessidade que não recebeu alta quando a ação foi interrompida . Isso se expressa no fato de que a criança após a ação de substituição não revela mais nenhuma tendência a retornar à ação interrompida.

A comparação de crianças frouxas com as normais a este respeito mostrou:

  • 1) naquelas condições em que as ações desempenharam um papel substituto para crianças normais e o retorno à ação interrompida caiu de 80 para 23%, para as crianças atrasadas a retomada da ação interrompida caiu de 100 para apenas 94% ;
  •  2) a possibilidade de “substituir uma ação por outra acabou sendo próxima de zero em crianças retardadas. A reposição nessas crianças só é possível se as ações principais e substitutas da filha forem idênticas. Por exemplo, se em vez de uma tarefa para desenhar um animal, é dado como um substituto, a tarefa de desenhar o mesmo animal novamente ou em vez da tarefa de construir uma ponte de pedra – para construir outra ponte de pedra. Mesmo com tal proximidade extrema das ações principais e substitutas, a tendência de retorno à ação interrompida caiu ligeiramente (para 86%).

Assim, a possibilidade de substituição no campo da motivação afetiva acabou por ser muito mais limitada e fracamente expressa em crianças com retardo mental do que nas normais.

Se esses dados experimentais forem comparados com observações sobre o comportamento cotidiano de crianças com retardo mental, resultará que essas observações coincidem parcialmente com os resultados dos experimentos, e parcialmente as contradizem. A tendência de uma criança atrasada a aderir ao objetivo outrora aceito, a inércia e rigidez de seus motivos, muitas vezes manifestada em pedantismo, como se confirmasse o que foi encontrado experimentalmente.

Mas, ao mesmo tempo, uma criança retardada, de acordo com observações, é facilmente distraída do trabalho iniciado, sem completá-la, fica facilmente satisfeita com uma solução incompleta e incompleta do problema.

K. Gotschald

K. Gotschald mostrou que essas crianças são facilmente satisfeias por uma ação mais simples se a tarefa inicial for difícil para eles. Assim, verifica-se que uma criança de mente fraca encontra simultaneamente inércia especial e fixidez, o que exclui a possibilidade de ações substitutivas para ele, mas ao mesmo tempo mantém uma tendência claramente expressa de substituir ações difíceis por formas de atividade mais fáceis e primitivas.

Estes são os dados reais subjacentes à teoria geral da personalidade de uma criança mentalmente retardada. Essa teoria vem, além da base factual acima, da doutrina das diferenças individuais que caracterizam uma personalidade particular.

K. Levin identifica três tipos de diferenças que formam as características individuais de uma pessoa. Em primeiro lugar, ele coloca diferenças na estrutura da personalidade. As pessoas diferem umas das outras principalmente no grau de estruturas diferenciadas. 

A diferença entre uma criança e um adulto afeta principalmente a diferenciação muito menor de certas esferas da vida mental e dos sistemas mentais individuais. Onde a personalidade de uma pessoa adulta encontra famílias, profissionais e outras esferas suficientemente diferenciadas nos interesses e atividades, diferentes camadas na estrutura, estrutura, a personalidade da criança revela estruturas muito menos diferenciadas, dinamicamente mais fortes e uniformes.

A segunda diferença diz respeito não ao grau de diferenciação, mas à natureza da construção da própria estrutura. A estrutura geral pode ser mais ou menos harmoniosa. Diferentes esferas da personalidade podem ser combinadas entre si e delimitadas umas das outras de várias maneiras. 

Para a estrutura da personalidade, não é indiferente como ocorre a separação de áreas individuais da vida mental, em que parte do desenvolvimento é mais forte e no qual é mais fraco. Um exemplo de divisão de personalidade pode servir como exemplo de uma estrutura de personalidade completamente peculiar.

Em segundo lugar, Levin coloca as diferenças no material mental e no estado dos sistemas mentais. O próprio material psíquico, que sofre diferenciação estrutural, pode variar em indivíduos com diferentes graus de suavidade, elasticidade, dureza ou fluidez. Um bebê, por exemplo, difere de uma pessoa adulta não apenas por sua menor diferenciação, mas também pelas propriedades especiais do material mental, em primeiro lugar, por sua extrema suavidade e fluidez.

 Então, as peculiaridades do estresse mental em um sistema ou outro devem caracterizar as propriedades do material mental como tal. A tensão pode aumentar mais lentamente ou mais rapidamente.

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* L. S. Vygotsky, seguindo a terminologia de K. Levin, provavelmente tinha em mente estruturas mais estáveis, menos móveis e menos plásticas em termos de dinamismo . ed.

Análise dos experimentos

Além das diferenças que existem a este respeito em qualquer situação dada para cada pessoa, e as características bem conhecidas do material mental inerente a ele em geral, para uma e a mesma pessoa, as propriedades do material são diferentes em sistemas diferentes.

 Por exemplo, no campo da irrealidade, maior fluidez e mobilidade de sistemas é encontrada, assim como entre as esferas anteriores e posteriores da vida mental de uma pessoa. Portanto, ao comparar as propriedades do material mental, é necessário ter partes homólogas da personalidade das crianças.

Finalmente, em terceiro lugar, Levin coloca as diferenças no conteúdo e significado dos sistemas. Com a mesma estrutura de personalidade e as mesmas propriedades materiais, o significado e o conteúdo dos sistemas mentais correspondentes podem ser diferentes para uma criança chinesa e para um russo. 

O conteúdo de metas e ideais, o valor de áreas individuais da vida também são diferentes em crianças diferentes. Essas características individuais, em um grau muito maior do que os dois primeiros grupos, encontram-se dependentes de condições históricas específicas.

Explicação

Se tentarmos explicar a natureza do retardo mental do ponto de vista dos resultados reais dos estudos experimentais e das considerações teóricas expostas acima, é necessário descobrir as diferenças fundamentais entre a estrutura da personalidade de uma criança mentalmente retardada e uma normal. Acontece que uma criança retardada exibe uma diferenciação muito menor da vida mental do que uma criança normal de uma idade correspondente. 

Não apenas sua idade mental é menor do que a de uma criança normal da mesma idade, mas em geral o retardado mental é mais primitivo, infantil. Em termos do grau de indiferenciação, assemelha-se a uma criança mais nova. Tudo o que é designado pelo termo “infantilismo” está relacionado, na opinião de Levin, principalmente com a falta de diferenciação da vida mental.

Além disso, uma criança retardada parece muito mais madura em comparação com uma criança normal, no sentido de menos dinamismo, mobilidade de seus sistemas mentais e sua maior dureza e fragilidade. Se, de acordo com o grau de diferenciação, se assemelha a uma criança mais nova, então, de acordo com as propriedades do material mental, ela se assemelha mais a uma criança mais velha 2

A partir dessas duas características básicas de uma criança de mente fraca, Levin deduz quase todas as características essenciais e características de crianças desse tipo. Seu pedantismo e firmeza em um objetivo específico derivam da menor mobilidade de seu material mental. Isso também explica a atitude paradoxal da criança de mente fraca em ações de substituição. Uma ação pode adquirir funções de substituição em relação a outra ação, se os sistemas dinâmicos correspondentes “a” e “b” formam, por assim dizer, partes dependentes de um único todo dinâmico.

Se aceitarmos isso, ficará claro que, para uma criança retardada, o significado decisivo na ocorrência das funções de substituição de uma ação assume o caráter da própria transição de uma ação para outra. Se a segunda ação é dada à criança como uma experiência completamente nova, então, sendo as outras coisas iguais, as funções de substituição do sujeito serão muito menores do que sob a condição de que essa segunda ação se desenvolva a partir da primeira. 

No segundo caso, a formação de um sistema dinâmico único é fornecida, o que é necessário para que uma ação seja uma substituição para a outra.Em crianças normais, um certo grau de similaridade entre as duas Tarefas é suficiente para os dois sistemas dinâmicos se comunicarem. Este não é o caso de crianças mentalmente retardadas. Para eles, a segunda tarefa é algo completamente novo e não relacionado ao anterior.

A rigidez dos sistemas mentais em uma criança atrasada sob certas circunstâncias pode levar ao fato de que a função de substituição não será encontrada mais fraca, mas mais forte do que em uma criança normal. Se, com a ajuda de qualquer meio, for possível colocar a segunda tarefa em uma conexão dinâmica com a primeira, então o valor de substituição da segunda ação se manifestará na criança mentalmente doente de maneira especialmente clara.

O material dos sistemas mentais e suas características em uma criança retardada estão diretamente relacionados ao surgimento de estruturas e suas características. A criança imbecil, em grau muito maior do que uma criança normal, mostra uma tendência para o que K. Levin chama de lei “ou – ou”. Com a dureza e a inércia do material mental, essa criança exibe uma tendência a fortes estruturas dinâmicas, unificadas e indiferenciadas. 

Portanto, seus sistemas mentais são completamente demarcados ou inteiramente fundidos uns com os outros. A criança imbecil não detecta essas transições graduais, coerentes e graduais entre a separação absoluta e a fusão absoluta dos sistemas mentais, aquelas relações elásticas e móveis entre elas, que observamos em uma criança normal.

A propensão à estrutura, unindo-se de acordo com a lei “ou” ou “, determina a atitude da criança atrasada em relação ao mundo circundante. Uma criança idiota, em um grau muito maior do que uma criança normal, pode estar em uma ou em outra situação. Situações separadas representam para ele um todo muito mais separado e fechado do que o normal. Ele fica desamparado quando a tarefa exige dele qualquer conexão entre situações separadas ou simultâneas

participação em duas situações. Por causa disso, a criança retardada descobre maior restrição e energia na busca de um objetivo específico, maior força e concentração de atenção em um campo do que o normal. Mas se, devido a influências externas, a situação muda, então, em virtude da mesma lei “ou – ou” é muito mais fácil do que uma criança normal, entra em uma nova situação e deixa completamente a antiga. 

Portanto, uma criança mentalmente retardada é extremamente sensível a momentos externos, que facilmente destroem, antes de mais nada, uma situação próxima e criam uma nova. Finalmente, dessas características da dinâmica afetiva de uma criança atrasada, Levin deduz diferenças importantes em seu intelecto: inadequação intelectual, ou defeito, concretude, inatividade intelectual e infantilismo geral com a capacidade intacta da percepção.

As características da esfera afetiva de uma criança retardada, encontradas por Lein, explicam, em sua opinião, as peculiaridades dos processos intelectuais dessa criança. A essência do ato intelectual, como vimos, é que dois fatos divididos se tornam partes não dependentes de um único todo ou um único todo primário se divide em áreas relativamente independentes. 

Dependendo disso, a estrutura do campo inteiro é alterada. É claro que a mobilidade geral inadequada dos sistemas mentais deve impedir um ato intelectual desse tipo, uma vez que resolve mudanças em inteiros estruturais em zero.

Dados experimentais

Dados experimentais sugerem que a criança com retardo mental é a mais insustentável diante de tal tarefa, que requer mobilidade, variabilidade, reagrupamento de relações estruturais. Essas tarefas encontram a dureza e a imobilidade de uma estrutura que surgiu uma vez, por um lado, e a mobilidade inadequada dos sistemas mentais, por outro. 

Uma criança retardada descobre estruturas muito mais duráveis, inertes e independentes do que uma normal. A mesma falta de mobilidade dos sistemas mentais deve levar ao fato de que a formação de estruturas variáveis ​​fracas será difícil.

Vimos que a falta de diferenciação da personalidade de uma criança retardada iguala-a a uma criança normal e, como se sabe, a concretude e a primitividade do pensamento constituem as propriedades distintivas de uma idade mais jovem.

As dificuldades que uma criança de mente fraca descobre no campo do pensamento abstrato permanecem, no entanto, mesmo nessa idade em que uma criança normal deixa para trás a concretude e primitividade do pensamento. A concretude do pensamento da criança mentalmente doente significa que cada coisa e cada evento recebe seu próprio significado para ela, isto é, uma determinada situação.

Ele não consegue distingui-las como partes independentes, independentemente da situação. Portanto, abstração, ou seja, a compreensão do grupo e sua generalização com base em uma relação substancial conhecida entre objetos é extremamente difícil para uma criança. Em sua essência, a abstração requer alguma separação da situação que vincula totalmente a criança retardada. Especialmente difícil para ele generalizar, exigindo a maior distração da situação e localizado nas relações de fantasia, conceitos e irrealidade.

Levin considera a ausência de fantasia como a característica mais significativa dessas crianças. Isso não significa que eles sejam desprovidos de idéias. As crianças costumam ter boa memória para fatos concretos. Mas junto com eles, seu pensamento é desprovido de imaginação, já que carece da mobilidade necessária como pré-requisito para todas as atividades da imaginação.

 Estudos sobre a fantasia de crianças com retardo mental com a ajuda de testes de G. Rorschach confirmam plenamente sua pobreza. O pensamento abstrato, como a imaginação, requer uma fluidez e mobilidade particulares dos sistemas psicológicos, e, portanto, é natural que ambas as áreas sejam especialmente subdesenvolvidas em uma criança mentalmente doente.

Vamos nos debruçar sobre outra questão diretamente relacionada ao problema central de nossa pesquisa, a saber, o problema da percepção de uma criança mentalmente retardada. 

A falta de diferenciação dos sistemas psicológicos em uma criança retardada leva, juntamente com a concretude e primitividade de seu pensamento, também à falta de diferenciação do mundo percebido e experimentado. O desmembramento e a diferenciação da vida mental fornecem uma riqueza de maneiras de perceber a realidade que uma pessoa tem.

 Com uma personalidade insuficientemente diferenciada, o mundo de percepções e experiências em uma criança retardada também se mostra muito mais uniforme, inerte e congelado do que em uma criança normal da idade correspondente. Em certo sentido, existe uma equivalência funcional entre um maior grau de diferenciação da personalidade e sua maior mobilidade em algumas situações e tarefas. Em outras palavras, a natureza da percepção da realidade determina a natureza das ações em relação a ela.

Uma criança normal tem a capacidade de alterar arbitrariamente o campo percebido. Isso se deve à capacidade de se concentrar arbitrariamente em aspectos individuais e momentos da situação. A falta de diferenciação da personalidade de uma criança retardada leva ao subdesenvolvimento da atenção voluntária.

 Nesse sentido, a personalidade indiferenciada desempenha um papel maior do que as propriedades do material mental. Isto é confirmado pelo fato de que com a idade a criança retardada adquire maior mobilidade, pois o grau de diferenciação de sua personalidade aumenta, como em uma criança normal (embora não dentro dos mesmos limites e no mesmo ritmo), enquanto as propriedades do material mental de tal criança não mude

Com isso, podemos nos limitar à apresentação da teoria dinâmica de Levin e proceder a um estudo crítico dos fatos e dos princípios teóricos subjacentes.

Teoria dinâmica do retardo mental

A teoria dinâmica do retardo mental é, sem dúvida, de grande interesse e avança todo o ensinamento sobre retardo mental. Ele levanta a questão do retardo mental não apenas no estreito quadro da teoria intelectualista, mas também no amplo quadro da teoria da vida mental em geral. Por essa mesma teoria dinâmica, sem sequer perceber, apesar de suas ilusões, ela estabelece uma das principais pedras sobre as quais toda a moderna doutrina da demência infantil deve ser construída. 

A pedra fundamental forma a ideia da unidade do intelecto e do afeto no desenvolvimento de uma criança normal e fraca. Essa ideia em si mesma está contida de uma forma oculta e não fechada na nova teoria, com a necessidade lógica de que ela decorra de toda a construção da teoria, sua comprovação experimental, mas ainda permanece completamente inconsciente nesse verdadeiro significado.

Isso já contém todos os aspectos positivos e negativos da teoria em consideração: tudo o que é positivo está ligado à presença da idéia principal e do canto, todos negativos – com o fato de que essa idéia permanece inconsciente e não trazida ao fim. As deficiências essenciais da teoria dinâmica são, em primeiro lugar, que o problema do intelecto e o problema do afeto são colocados e resolvidos antideticamente, metafisicamente, fora da idéia de desenvolvimento. Isto é mais claramente visto na parte da teoria que é dedicada ao problema da inteligência.

Definindo a natureza da inteligência, Levin está contente com o conteúdo desse conceito, que pode ser introduzido com base em estudos bem conhecidos de Kohler sobre a inteligência dos macacos humanóides. Assim, o intelecto não é tomado em suas formas mais elevadas e desenvolvidas, mas nas mais elementares, primitivas e elementares, e o que caracteriza a natureza do intelecto nesse nível inferior é tomado e apresentado como a essência do pensamento.

 Todo o desenvolvimento diverso e rico da inteligência da criança permanece fora da atenção dos pesquisadores. A natureza do ato intelectual deve ser metafisicamente inalterada. Aquilo que forma a natureza do ato intelectual em sua forma inferior, no início de seu desenvolvimento, no período pré-histórico de sua existência, na forma zoológica de sua manifestação, é considerado a essência imutável da inteligência, que permanece sempre igual a si mesmo e é idêntica em todo o desenvolvimento. 

Todo o desenvolvimento histórico do pensamento humano – desde a primeira palavra proferida pelo homem até as mais altas formas de pensamento conceitual – revela que nada poderia mudar a natureza do ato intelectual ou introduzir algo de novo nessa natureza. Afinal, a definição que Levin dá ao intelecto se aplica igualmente aos chimpanzés, a uma criança, a um adulto.

Naturalmente, se você tirar do intelecto apenas isso para um adulto,a coisa comum que é inerente a ela em todos os níveis de desenvolvimento, podemos, sem qualquer dúvida, reabastecer uma série de imagens de Levin – o chimpanzé, a criança, o adulto – outro elo que foi incluído nele, a criança mentalmente retardada.

Que, por natureza, o intelecto de uma criança mentalmente retardada não é inferior ao de um chimpanzé, e revela as características essenciais de um intelecto que um macaco humanóide possui, isso dificilmente pode ser contestado.

Mas a recepção do raciocínio, que Levin aplica, priva completamente suas conclusões de qualquer valor. Qual é o preço, na verdade, de sua conclusão de que o ato intelectual de uma criança de mente fraca não difere em natureza do ato intelectual de uma criança normal, se o padrão intelectual de um macaco é tomado como a unidade de medida para determinar a natureza desse ato intelectual? Em essência, as palavras de Levin não significam o que ele quis dizer.

 Mostra, em menor grau, que a inteligência de uma criança de mente fraca é essencialmente diferente da inteligência de uma criança normal. Ele apenas provou que a inteligência de uma criança de mente fraca não difere em natureza da de um chimpanzé. 

Se levarmos em conta, além disso, que a natureza do ato intelectual permanece imutável para Levin durante o desenvolvimento da criança, então o vazio e a vacuidade de equalizar a inteligência da criança débil mental e normal se tornarão claros. 

A própria formulação do problema além da idéia de desenvolvimento, a consideração do intelecto como uma entidade metafisicamente imutável, que já nos primeiros estágios de desenvolvimento contém completamente tudo o que caracteriza sua natureza, inevitavelmente leva a essa equalização. Isso fica especialmente claro se traçarmos como Levin coloca o problema da inteligência e do afeto. Ambos os problemas se revelam não nas mesmas condições, embora, como veremos abaixo, ele também coloque o problema do afeto como anti-dialético e metafísico,

Enquanto Levin estuda o efeito do desmembramento, distinguindo as características inerentes ao material dos sistemas dinâmicos, a estrutura desses sistemas, o valor desses sistemas, dividindo ainda mais essas características distintivas do afeto em variedades mais específicas e particulares, o intelecto assume um total, uniforme, homogêneo, indiferenciado.

Todo, como algo pré-formado, não capaz de não apenas mudar em desenvolvimento, mas também não conter em si qualquer desmembramento interno resultante da complexidade da construção e funcionamento do intelecto. atividades Tual.

Ao mesmo tempo, Levin desconsidera a indubitável dependência que existe entre os processos intelectuais e afetivos e que foi descoberta até nas formas mais elementares de inteligência observadas e estudadas por Koehler em macacos. O próprio Köhler repetidamente percebe a enorme suscetibilidade da operação intelectual de um chimpanzé à tendência afetiva.

Dependendo da operação intelectual do afeto real, Koehler vê corretamente uma das características mais significativas desse estágio primitivo no desenvolvimento do intelecto.

K. Koffka, analisando os experimentos de Kohler, também chama a atenção para o fato de que as ações razoáveis ​​de um macaco não podem ser chamadas de ações volitivas, mas permanecem, por natureza dinâmica, inteiramente no plano da consciência instintiva. Faz algum sentido chamar um chimpanzé de um ato de vontade? Koffka mostra que as ações inteligentes dos chimpanzés estão no pólo oposto em relação às ações volitivas. 

Obviamente, essas formas primitivas de atividade intelectual estão de algum modo conectadas com o afeto e com a vontade do que com as ações humanas razoáveis. Em particular, a subestimação deste aspecto da questão levou Koehler a uma falsa identificação das ações dos chimpanzés com o uso de ferramentas pelo homem. Obviamente, no decorrer do desenvolvimento, não apenas as funções intelectuais estão mudando e melhorando, mas também a relação de intelecto e afeto.

Este é o ponto crucial de toda a questão. Voltaremos a isso abaixo. Agora, gostaríamos de mostrar que Levin, considerando o problema do afeto de uma forma muito mais dissecada e analítica do que a inteligência, ainda mantém a natureza metafísica e antidialética da análise também nesse assunto. 

Os processos afetivos, decorrentes de necessidades reais e necessidades falsas e a tendência dinâmica dinâmica associada, são considerados por Levin como algo original e independente da vida mental em geral. Ele conhece apenas o vício unilateral. Tudo na vida mental depende de sua base dinâmica. Mas Levin não vê o segundo lado da dependência, que a própria base dinâmica muda no curso do desenvolvimento da vida física e, por sua vez, revela dependência das mudanças que a consciência sofre em geral.

Ele não conhece a regra dialética de que no curso do desenvolvimento causa e efeito muda de lugar, uma vez que as formações mentais superiores que surgiram com base em pré-requisitos dinâmicos conhecidos têm um efeito reverso nos processos que as geraram, que em desenvolvimento o inferior é substituído por superior, em desenvolvimento. são funções fisiológicas em si, mas as conexões interfuncionais e as relações entre processos individuais, em particular entre o intelecto e o afeto, mudam em primeiro lugar. 

Levin considera afetar o desenvolvimento externo e além do resto da vida psíquica. Ele assume que o lugar do afeto na vida mental permanece inalterado e constante durante todo o desenvolvimento e que, consequentemente, a relação entre inteligência e afeto é constante.* K.Levin tem “quasi-suiting”.

Desenvolvimento do intelecto

De fato, Levin toma apenas um caso particular da variedade que é realmente observada no desenvolvimento da relação entre intelecto e afeto, um caso particular relacionado às leis dos estágios mais baixos e mais primitivos de desenvolvimento, e este caso particular leva a uma lei geral.

É verdade que no início do desenvolvimento do intelecto há um momento em que o padrão geral sugerido por Levin se manifesta como dominante. 

Nos estágios iniciais do desenvolvimento do intelecto, sua dependência mais ou menos direta do afeto é de fato revelada. Mas assim como é completamente ilegal determinar a natureza do intelecto pelas formas elementares iniciais que Levin escolhe, é impossível considerar a relação entre o intelecto e o afeto existente em um estágio inicial de desenvolvimento para algo permanente e permanente, algo típico e natural para todo o processo de desenvolvimento.

Como já mencionamos, V. Koehler observa corretamente que em parte alguma o intelectualismo não é tão insustentável quanto na teoria da inteligência. Até recentemente, o fracasso do intelectualismo foi encontrado principalmente quando se tentou aplicar o ponto de vista intelectualista a uma explicação da natureza dos afetos e da vontade. Mas não sem razão, Koehler argumenta que este ponto de vista se torna ainda mais cruel quando eles tentam aplicá-lo à análise do próprio intelecto e, assim, deduzir a natureza do intelecto e seu desenvolvimento de si mesmo. Levin evitou essa crítica, ao tentar deduzir o intelecto e sua natureza das características da vida afetiva.

Mas ele, portanto, cai em outros dois erros metodológicos igualmente sérios. pois ele tenta deduzir o intelecto e sua natureza das características da vida afetiva. Mas ele, portanto, cai em outros dois erros metodológicos igualmente sérios. pois ele tenta deduzir o intelecto e sua natureza das características da vida afetiva. Mas ele, portanto, cai em outros dois erros metodológicos igualmente sérios.

Como a maioria dos representantes da psicologia estrutural, Levin está inclinado a negar, sem sequer saber, a presença de todos os padrões específicos inerentes ao pensamento. É verdade que o intelecto não pode ser completamente explicado por si mesmo, que é construído e não age de acordo com as leis do pensamento, pois não é um pensamento humano criado artificialmente, mas uma função naturalmente desenvolvida do cérebro humano, uma função da consciência humana.

 Mas também é verdade que, ao estudar a inteligência e suas características, é impossível ignorar os padrões específicos de pensamento e levá-los a uma simples imagem espelhada dos padrões que dominam a esfera afetiva, ou a sombra projetada pelo afeto.

Provavelmente, e isso é o mais importante, Levin, evitando o perigo do intelectualismo, encontra-se em outro perigo completamente análogo ao primeiro. Na doutrina da vontade ele cai no voluntarismo. Enquanto isso, poderíamos legitimamente aplicar ao voluntarismo o que Köhler disse sobre o intelectualismo, e afirmar que em nenhum lugar o voluntarismo revela sua insolvência de tal maneira como no estudo da vontade.

Da mesma forma que a natureza do pensamento não pode ser removida de si mesmo, ignorando toda a história do pensamento, o sistema de conexões, dependências e relações em que apenas o pensamento surge não pode ser derivado da natureza da vontade, ignorando a consciência como um todo e todas aquelas complexas conexões e dependências em que a vontade humana realmente surge e se desenvolve.

Em essência, a falha metodológica do intelectualismo e do voluntarismo é a mesma – a natureza metafísica de ambos os ensinamentos, que é igualmente inerente a eles. O principal pecado do intelectualismo é que o intelecto é considerado a essência original, imutável e original, fora da história real de seu desenvolvimento e fora das condições reais de seu funcionamento. 

O vício básico do voluntarismo é o mesmo. Ele considera a vontade, essa base dinâmica inicial da vida psíquica, bem como a essência original, original e autônoma, isolada das condições reais de sua existência e não sofrendo nenhuma mudança no curso do desenvolvimento.

Assim, uma análise crítica da teoria dinâmica da demência infantil leva-nos a concluir que a inconsistência geral da teoria da inteligência e da teoria da vontade, como são apresentadas na moderna psicologia estrutural, também provoca o fracasso da teoria particular de Levin. Mas na teoria de Levin, como dissemos, e especialmente em sua base experimental, ele contém um núcleo altamente valioso, que devemos extinguir para encontrar uma construção mais correta de nossa hipótese de trabalho sobre a natureza da demência infantil. 

Este núcleo, como já mencionado, está na ideia da unidade dos processos afetivos e intelectuais. Onde quer que a teoria dinâmica da demência conduza a ideia de unidade mais ou menos consistentemente, ela avança o conhecimento científico nessa questão; sempre que a teoria mudar essa ideia,

A fim de revelar o núcleo correto de uma teoria dinâmica e descartar a casca com a qual ela está cercada, é necessário, antes de mais nada, identificar clara e claramente oculta, contida na teoria e não realizada por seu autor, as disposições sobre a unidade de afeto e inteligência. Para fazer isso, devemos primeiro fazer uma mudança significativa nas conclusões teóricas que Levin desenha com base em seus dados experimentais. Vamos tentar esclarecer nossos pensamentos sobre uma questão específica.

K. Levin considera a concretude do pensamento como uma das características mais essenciais do intelecto da criança mentalmente retardada, mas ele tenta deduzir a própria concretude do pensamento daquelas características que ele experimentalmente estabeleceu em relação aos processos afetivos.

Ele diz que os sistemas dinâmicos de uma criança de mente fraca são menos móveis e mais duráveis ​​do que a dinâmica de uma criança normal. A partir dessa rigidez e inércia dos sistemas psicológicos, pode-se deduzir a tendência direta de se pensar concretude.

As considerações que Levin leva a favor dessa posição nos parecem, é claro, convincentes. Mas aqui há uma dupla dependência, enquanto Levin pára apenas na dependência unilateral do pensamento sobre o afeto.

É verdade que a concretude do pensamento e a inércia dos sistemas dinâmicos estão internamente conectadas e representam a unidade, e não um duplo sinal que é aleatoriamente combinado em uma criança mentalmente doente.

A concretude do pensamento e das ações da criança mentalmente retardada significa que cada coisa e cada evento adquire o seu significado, dependendo da situação, que são partes não distinguíveis da situação. Portanto, qualquer abstração é difícil. Tudo conectado com o conceito, imaginação, com o surreal, é extremamente difícil para uma criança assim.

Seria muito fácil considerar essa dependência da situação, essa dificuldade de abstração e a formação de conceitos apenas um derivado da inércia dos sistemas afetivos. O inverso também é verdadeiro. Afinal de contas, o próprio Levin admite que os sistemas afetivos e a tensão surgem no ponto de intersecção de uma situação e uma necessidade, isto é, não de outra maneira do que quando uma criança encontra a realidade. 

A maneira como a criança entende a situação, o quanto ela é compreendida, a extensão em que ela é generalizada depende, é claro, de quais propriedades os sistemas afetivos que surgem quando se encontra essa situação terão. Se você olhar para todas as partes da teoria de Levin, que esclarece a dependência das características intelectuais da criança mentalmente retardada em seus defeitos dinâmicos, você pode ver a mesma coisa em todos os lugares.

Dados experimentais

O que realmente segue dos dados experimentais de Levin é apenas o fato da conexão, o fato da unidade interna das características intelectuais e dinâmicas. Não mais nem menos. É imutável, é inegável. Mas não há absolutamente nenhuma razão, além de um ponto de vista voluntarista tendencioso, que, nessa unidade, um lado – o afeto – tome para um independente, e o outro lado – o intelecto – para o dependente.

 Pelo contrário, a análise teórica e os estudos experimentais, que discutiremos a seguir, nos forçam a aceitar que a unidade do intelecto e do afeto possui leis internas que o caracterizam precisamente como unidade. Somente enquanto mantivermos essa unidade como tal, retemos as propriedades inerentes a essa unidade. Assim que os decompormos em elementos, imediatamente perdemos as propriedades inerentes ao todo,

Tomar efeito sempre que a causa de uma ou outra propriedade do intelecto é tão injustificada quanto tomar oxigênio para a causa de uma ou outra propriedade detectada pelo hidrogênio, quando se trata de explicar qualquer propriedades inerentes à água.

Se quisermos explicar, por exemplo, por que a água extingue um incêndio, em vão vamos recorrer à decomposição da água em elementos e ficamos surpresos ao saber que o próprio hidrogênio queima e o oxigênio sustenta a combustão.

Somente se pudermos analisar, decompondo a unidade em elementos, substituiremos por uma análise que decompõe a unidade complexa em unidades relativamente simples, ainda não decompostas e representando o tipo mais simples de unidade inerente ao todo, podemos esperar que nossa análise leve a uma resolução satisfatória. tarefas.

Portanto, a condição mais próxima para resolver nosso problema é encontrar uma unidade indecomponível de intelecto e afeto. Podemos fazer isso se fizermos uma correção teórica no raciocínio de Levin. De acordo com sua teoria, este é o caso. Há uma dinâmica dois tipos: por um lado, fluido, livre, móvel e lábil, por outro, relacionado, bem-móvel, toque, assim como existem dois tipos de atividades de pensamento, por um lado, e a atividade real na situação atual, com outro.

Ambos os tipos de processos dinâmicos existem completamente independentemente da inteligência, já que ambos os tipos de atividade são completamente independentes da dinâmica. Além disso, ambos os tipos de dinâmica podem ser misturados em diferentes combinações com os dois tipos de atividade. Então, nos encontraremos com várias combinações de propriedades dinâmicas e intelectuais, dependendo de quais elementos dinâmicos e funcionais serão incluídos no todo. Na verdade, não é.

O próprio Levin deve chegar à conclusão de que pensar em geral, por sua própria natureza, é inerente a uma dinâmica mais fluida e móvel do que a dinâmica de uma ação situacional real. Essa provisão, evidentemente, não é absoluta, mas relativa. 

Mostra que, independentemente do grau absoluto de mobilidade de uma dinâmica, sua mobilidade relativa é sempre maior no campo do pensamento do que na área de ação. Por exemplo, em uma criança de mente fraca, geralmente há uma dinâmica lenta, mas essa tensão é menos pronunciada no pensamento do que na ação. Se procedermos da enorme quantidade de fatos citados por Levin e daqueles que poderíamos estabelecer em nossos experimentos (serão discutidos abaixo), devemos supor que esse não é o caso do que K. Levin mostra.

Não há dois tipos de dinâmica, independente da natureza das funções, que são impulsionadas por processos dinâmicos, e não por dois tipos de atividade, independentes dos sistemas dinâmicos subjacentes, mas há duas unidades de funções dinâmicas: pensamento e atividade real. Ambos têm seu próprio aspecto dinâmico. Isso significa que pensar como um tipo específico de atividade é inerente à dinâmica de um tipo especial, um certo tipo e variedade, assim como um real.

A ação tem seu próprio sistema em sistemas dinâmicos do mesmo tipo e propriedade. Fora de um certo tipo de atividade específica, não há dois tipos de dinâmica. 

Na abstração (para o propósito do estudo teórico) podemos separá-los das atividades relacionadas, mas devemos sempre lembrar que estamos distraídos do estado real das coisas e que, na realidade, a dinâmica não existe fora da função que ela põe em movimento.

Mas também sabemos que os dois tipos de atividade – pensamento e ação real – não representam áreas distantes umas das outras por um abismo intransponível; de fato, na realidade viva, a cada passo observamos a transição do pensamento para ação e ação para o pensamento. 

Consequentemente, ambos os sistemas dinâmicos – mais móveis, conectados com o pensamento e menos móveis, conectados à ação – também não estão isolados uns dos outros. De fato, a transição da dinâmica fluida do pensamento para a dinâmica sólida e congelada da ação e vice-versa – a transição da dinâmica da ação inerte e restrita para a dinâmica dos fluidos do pensamento deve ser observada a cada passo. Vamos delinear alguns pontos principais que ajudarão a desenvolver essa ideia básica.

Em primeiro lugar, a principal coisa que vem à tona é que Levin aceita como um general e, de fato, uma regularidade particular, que se encontra na dependência do pensamento em processos afetivos e dinâmicos. A dinâmica geral do campo psicológico, que nos faz pensar e agir, está sempre no início dos processos intelectuais. 

Assim como nossas ações não surgem sem uma causa, mas são impulsionadas por conhecidos processos dinâmicos, necessidades e impulsos afetivos, assim nosso pensamento é sempre motivado, sempre psicologicamente determinado, sempre segue de qualquer impulso afetivo, pelo qual é dirigido e direcionado. 

Pensar, desmotivado dinamicamente, é tão impossível quanto uma ação irracional. Nesse sentido, Spinoza também define o afeto como

Assim, o condicionamento dinâmico é igualmente inerente ao pensamento e à ação. Mas as motivações dinâmicas no pensamento diferem, como o próprio Levin admite, com maior fluidez. Os pensamentos são caracterizados por uma maior mobilidade e liberdade no fluxo de processos dinâmicos, na sua coesão, substituição, comunicação e, em geral, em todas as conexões que podem ser estabelecidas entre os impulsos afetivos individuais. Já que no pensamento é representado, ou refletido, de uma forma ou de outra, a realidade, na medida em que tendências positivas e negativas estimulantes emanam das coisas são retidas no pensamento.

E. Min-kovskiy, por exemplo, mostrou que há coisas sobre as quais realmente não podemos pensar e coisas que não podemos agir de certo modo, já que ambos contradizem o afeto de raiz causado em nós por essas coisas. Nós, por exemplo, como Minkowski mostrou, não são capazes de pensar sistematicamente sobre a nossa própria morte, assim como não somos capazes de fazer nada que cause uma atitude afetivamente negativa em nós.

scusado será dizer que os afetos associados às coisas parecem ser extremamente pensados. forma enfraquecida. O bastão não queima no fogo mental, um cachorro imaginário não morde, e até uma criança pode facilmente se mover em pensamentos em uma direção completamente fechada na situação atual.

Como F. ​​Schiller diz, pensamentos facilmente se dão bem uns com os outros, mas eles colidem cruelmente no espaço. Portanto, quando uma criança começa a pensar em qualquer situação real, significa não apenas uma mudança na situação em sua percepção e em seu campo semântico, mas significa, em primeiro lugar, uma mudança em sua dinâmica.

 A dinâmica da situação real, transformando-se numa dinâmica fluida de pensamento, começou a descobrir novas propriedades, novas possibilidades de movimento, unificação e comunicação de sistemas individuais. 

Contudo, esse movimento direto da dinâmica da situação atual para o pensamento seria completamente inútil e desnecessário se o movimento inverso não existisse, a transformação reversa da dinâmica fluida do pensamento em um sistema dinâmico rígido e sólido de ação real. A dificuldade de realizar uma série de intenções é justamente pelo fato de

Essa transição da dinâmica da ação para a dinâmica do pensamento e vice-versa revela, como mostra o experimento, três fases principais, que correspondem aos três principais problemas da dinâmica afetiva: 1) a transformação da dinâmica do campo psicológico, a dinâmica da situação na dinâmica do pensar; 2) o desenvolvimento e implantação de processos dinâmicos do próprio pensamento, sua transformação reversa em dinâmica de ação. 

Uma ação refratada através do prisma do pensamento já se transforma em outra ação, significativa, consciente e, portanto, arbitrária e livre, isto é, situando-se em uma relação de princípio diferente da situação, do que uma ação diretamente causada pela situação e não passando por essa direta e oposta. dinâmica de giro.

O fato de Levin dividir o problema da dinâmica do problema da inteligência e não ver a conexão entre eles é o erro metodológico fundamental de sua teoria. Esse erro afeta não apenas a teoria dinâmica do retardo mental, mas acima de tudo, e principalmente em sua teoria geral do afeto e da vontade. 

ssim, Levin considera notável que uma pessoa tenha liberdade na educação de qualquer tipo, mesmo sem sentido, com intenções e necessidades dinâmicas correspondentes.

Essa liberdade é característica de uma pessoa culta. Para uma criança e uma pessoa primitiva, ela é inerente em um grau infinitamente menor e distingue uma pessoa de parentes próximos no mundo animal é muito mais substancial do que sua inteligência superior.

De fato, as novas possibilidades de ação racional e livre que o homem possui são, aparentemente, sua característica distintiva dos animais. Isto é o que Engels quer dizer quando diz que nenhum animal poderia impor um selo de sua vontade à natureza e somente o homem poderia fazê-lo (K. Marx, F. Engels, Vol. 20).

É claro que, por si só, um intelecto humano superior comparado a um animal não teria um significado real na vida e na história do homem, se não estivesse associado a possibilidades completamente novas de atividade, e mesmo o intelecto humano não pudesse se desenvolver fora das condições de um ser humano específico. actividades, em particular fora do trabalho. A maior ilusão de Levine é a oposição da liberdade da ação humana ao seu pensamento. Sabemos que o livre arbítrio nada mais é do que uma necessidade consciente, como dominação sobre a natureza.

Em nossos estudos das funções psicológicas superiores, sempre vimos que a memorização e a atenção significativas e ativas são uma e a mesma, tiradas apenas de lados diferentes: o que é possível com o mesmo direito com o qual se fala de atenção voluntária e memória lógica, falando sobre lógica atenção e memória arbitrária, que as funções psicológicas superiores são funções intelectualizadas e volitivas ao mesmo tempo e absolutamente igualmente, que a consciência e o domínio andam de mãos dadas.

 Em tudo o que constitui um dos princípios mais centrais de nossa teoria – no estudo das funções psicológicas superiores – conclui-se toda a unidade dos sistemas semânticos dinâmicos. Uma função consciente adquire outras possibilidades de ação. Realizar é aproveitar até certo ponto. Funções psicológicas mais altas também são inerentemente diferentes intelectuais, como outra natureza afetiva. O fato é que o pensamento e o afeto são partes de um único todo – a consciência humana.

As coisas não mudam porque pensamos nelas, mas o afeto e as funções associadas a ele mudam dependendo de serem reconhecidos. Eles se tornam uma atitude diferente em relação à consciência e a outro afeto, e, consequentemente, sua relação com o todo e sua unidade muda.

Portanto, se retornarmos ao exemplo que mencionamos sobre a unidade de concretude do pensamento, por um lado, e a rigidez dos sistemas dinâmicos, por outro, podemos dizer que cada passo no desenvolvimento do pensamento corresponde ao seu próprio passo no desenvolvimento afetivo, ou, caso contrário, cada passo do desenvolvimento psicológico é caracterizado estrutura especial e inerente de sistemas semânticos dinâmicos como uma unidade holística e indecomponível.

A inércia e a rigidez dos sistemas dinâmicos, assim como as necessárias, excluem a possibilidade de abstração e conceitos; elas dão origem à completa conexão com uma situação, da mesma forma que elas determinam a concretude, a visualização do pensamento, a medida em que a concretude do pensamento, a ausência de abstração e conceitos, causam inércia e rigidez de sistemas dinâmicos.

Se em uma ação situacional real observamos a mobilidade e a fluidez da dinâmica, então isso é sempre caracterizado pela propriedade do pensamento de participar do processo de nossa atividade externa.

Pode-se dizer que a participação do pensamento em atividade é revelada exatamente na medida em que a dinâmica de nossa atividade revela as características de fluidez e mobilidade. E, inversamente, a dominação da ação possível no pensamento, concretude e visualização do pensamento é revelada exatamente na medida em que o intelecto revela as características de inércia e rigidez em sua dinâmica.

A dinâmica do pensamento não é uma relação dinâmica de reflexão de espelho que domina a ação real. Se pensar não mudaria nada em uma ação dinâmica, seria completamente desnecessário. Claro, a vida determina a consciência. Surge da vida e forma apenas um dos seus momentos. Mas uma vez surgindo, o próprio pensamento determina a vida, ou melhor, a vida de pensamento determina-se através da consciência. 

Tão logo descolamos o pensamento da vida, da dinâmica e da necessidade, privamos-lhe qualquer eficácia, fechamos todas as formas de identificar e explicar as propriedades e o objetivo principal do Pensamento: determinar estilos de vida e comportamentos, mudar nossas ações, direcioná-las e libertá-las sob a autoridade de uma situação particular.

Estudos especiais mostram que o grau de desenvolvimento é o grau de transformação da dinâmica do afeto, a dinâmica da ação real na dinâmica do pensamento. O caminho da contemplação para o pensamento abstrato e daí para a ação prática é o caminho para transformar a dinâmica inerte e inerte de uma situação numa dinâmica fluida e fluida de pensamento e a transformação inversa desta para uma dinâmica racional, expediente e livre de ação prática. “)

Gostaríamos de ilustrar a afirmação sobre a dinâmica única dos sistemas semânticos e a transição da dinâmica do pensamento para a dinâmica da ação e de volta para exemplos experimentais de nossos estudos comparativos de uma criança normal e fraca. Nós nos limitamos a três séries de experimentos que correspondem aos estudos análogos de Levin descritos acima. 

A diferença entre nossos experimentos e a pesquisa de Lewin é que tentamos estudar não apenas o lado afetivo, mas também o lado intelectual, na resolução dos problemas correspondentes.

Na primeira série de experimentos, estudamos, como Levin, os processos de saturação nas atividades do retardado mental e da criança normal. Mas a variável no experimento, nós entendemos a situação em si. Fornecemos a criança para ficar satisfeita com qualquer atividade e esperamos até esta atividade vai parar.

o mesmo tempo, não estávamos limitados a medir o tempo de saturação completa com este tipo de atividade e não terminamos o experimento antes do início da saturação, mas somente aqui começamos a experimentar. Quando uma criança deixou o emprego e mostrava claramente sintomas de plena saturação e impulsos afetivos negativos provenientes do trabalho, tentamos forçá-lo a continuar suas atividades para estudar de que maneira é possível alcançar isso.

Em uma criança com retardo mental, era necessário mudar a situação em si, torná-la mais atraente, atualizá-la para mudar seu caráter negativo para positivo. Era necessário substituir constantemente o lápis preto por vermelho e azul, este último com um conjunto de lápis de cor, um conjunto com tintas e pincel, tintas e pincel com giz e quadro-negro, giz comum com cor

Era suficiente para uma criança normal mudar o significado da situação, sem alterar nada, a fim de causar uma continuação não menos vigorosa da atividade de uma criança já saturada. Assim, basta uma criança que pare de trabalhar e queixar-se de dor na mão e a completa impossibilidade de desenhar rostos ou linhas adicionais, peça-lhe que trabalhe um pouco mais para mostrar à outra criança como fazê-lo. A criança tornou-se uma experimentadora, atuou como professora ou instrutora, o significado da situação mudou para ele. 

Ele continuou seu trabalho anterior, mas a situação adquiriu um significado completamente novo para ele. Então, foi possível para a criança, como foi o caso em nossos experimentos, selecionar o quadro-negro, giz azul sucessivamente, substituindo-o por branco, depois substituindo-o por tintas, selecionando cores, substituindo-as por lápis de cor, escolha lápis coloridos, substitua-os por um lápis vermelho e azul, pegue um lápis vermelho e azul, substitua-o por um lápis preto comum, finalmente, selecione este último, substituindo-o por um toco de lápis ruim.

O significado da situação determinou para a criança todo o poder de impulso afetivo associado à situação, independentemente do fato de que a situação perdesse progressivamente todas as propriedades atrativas emanadas das coisas e da atividade direta com elas.

Essa capacidade de influenciar o afeto de cima, mudando o significado da situação, nunca poderíamos obter de uma criança mentalmente débil da idade apropriada.

O significado da situação determinou para a criança todo o poder de impulso afetivo associado à situação, independentemente do fato de que a situação perdesse progressivamente todas as propriedades atrativas emanadas das coisas e da atividade direta com elas.

Essa capacidade de influenciar o afeto de cima, mudando o significado da situação, nunca poderíamos obter de uma criança mentalmente débil da idade apropriada.

O significado da situação determinou para a criança todo o poder de impulso afetivo associado à situação, independentemente do fato de que a situação perdesse progressivamente todas as propriedades atrativas emanadas das coisas e da atividade direta com elas. Essa capacidade de influenciar o afeto de cima, mudando o significado da situação, nunca poderíamos obter de uma criança mentalmente débil da idade apropriada.

Assim, na primeira série de experimentos, conseguimos estabelecer que não apenas as possibilidades conhecidas de pensar encontram uma limitação na imersão dos sistemas dinâmicos, mas a mobilidade dos próprios sistemas dinâmicos pode depender diretamente do pensamento.

Na segunda série de experimentos, investigamos, assim como Levin, a tendência de retornar a uma ação interrompida com um impulso afetivo não-balanceado.

Nós instalamos, assim como ele ,que essa tendência é encontrada em uma criança de mente fraca tanto quanto em uma criança normal, com a diferença de que ela se manifesta na primeira, em regra, apenas em uma situação visual quando o material da ação interrompida está diante dos olhos, enquanto independentemente da visibilidade da situação, independentemente de o material estar na frente dos olhos ou não.

Assim, a própria possibilidade de lembranças, idéias, pensamentos sobre a ação interrompida criou a possibilidade de preservar esses processos e os motivos afetivos associados a eles. A criança idiota, diretamente ligada a uma situação específica, acabou se revelando nesse experimento, segundo Kohler, como escrava de seu campo sensorial. Ele retornou à ação interrompida apenas quando a situação o incitou, empurrou-o para isso, quando a coisa inacabada exigiu que ele completasse a ação interrompida.

Finalmente, na terceira série de experimentos, procuramos estudar a natureza da substituição da tendência afetiva por ações interrompidas em uma criança normal e fraca. Construímos os experimentos da seguinte maneira: a principal tarefa das crianças era criar um cão de barro, uma vez que essa atividade era interrompida e substituída por uma tarefa semelhante à primeira (desenhar um cachorro através do vidro) e outra, uma tarefa relacionada a ação sobre a natureza da atividade (trilhos de plasticina de molde para ficar ali mesmo no carro de mesa).

Estudos mostraram uma diferença significativa entre crianças mentalmente doentes e crianças normais nesta situação experimental. Enquanto a maioria das crianças normais tem uma tarefa semelhante (para desenhar um cão) como uma ação substituta em um grau muito maior do que uma tarefa semelhante na natureza (para moldar os trilhos), a atitude oposta era claramente evidente nas crianças mentalmente doentes.

 Uma tarefa semelhante em significado quase não tinha valor substituto, enquanto uma tarefa de natureza semelhante à atividade encontrou, em quase todos os casos, a unidade do presente e a ação substituta.

Todos esses fatos, juntos, mostram, nos parece que a dependência da inteligência sobre o afeto, estabelecida por Levin com base em seus experimentos, é apenas um lado da questão; com uma escolha apropriada da situação experimental, a dependência inversa do afeto no intelecto é igualmente proeminente. 

Isso, em nossa opinião, nos permite concluir que a unidade dos sistemas semânticos dinâmicos, a unidade do afeto e do intelecto é a posição básica sobre a qual, como pedra angular, deve ser construído o ensino sobre a natureza da demência congênita na infância.

A coisa mais importante que precisa ser mudada na teoria dinâmica da demência, promovida por Levin, e trazida à nosso a hipótese, se quisermos reconciliá-la com os dados básicos da psicologia moderna, consiste na afirmação acima sobre a variabilidade da relação entre afeto e intelecto.

Temos dito repetidamente que os processos afetivos e intelectuais são uma unidade, mas não é uma unidade fixa e permanente. Está mudando. E o mais essencial para todo o desenvolvimento psicológico de uma criança é precisamente a mudança na relação entre afeto e intelecto.

Estudos mostram que nunca seremos capazes de compreender a verdadeira natureza do desenvolvimento do pensamento das crianças e do afeto das crianças, se não levarmos em conta o fato de que, no curso do desenvolvimento, não tanto as propriedades e estrutura da inteligência e do afeto, mas a relação entre eles. 

Além disso, mudanças no afeto e no intelecto dependem diretamente de mudanças em suas conexões interfuncionais e relacionamentos, no lugar que ocupam na consciência em vários níveis de desenvolvimento.

Um estudo comparativo de uma criança débil e normal mostra que sua diferença deve ser vista, antes de tudo, não tanto nas características do próprio intelecto ou do próprio afeto, mas nas peculiaridades das relações existentes entre essas esferas da vida mental e caminhos de desenvolvimento que são feitos pela relação de processos afetivos e intelectuais. 

O pensamento pode ser um escravo das paixões, seu servo, mas pode ser seu mestre. Como você sabe, esses sistemas cerebrais, que estão diretamente relacionados a funções afetivas, são extremamente peculiares. 

Eles abrem e fecham o cérebro, são os sistemas cerebrais primários mais baixos e mais antigos e a formação mais alta, mais recente, especificamente humana dele. Estudar o desenvolvimento da vida afetiva da criança – desde suas formas primitivas até as mais complexas – mostra

A velha psicologia sabia nada menos que o novo, o fato da unidade da consciência e a conexão de todas as funções entre si. Ela sabia que a memorização está sempre associada à atenção e percepção, e percepção com reconhecimento e compreensão.

Mas ela acreditava que a conexão de funções entre si, a unidade da consciência e a primazia da estrutura da consciência como um todo sobre a estrutura de suas funções individuais é um valor constante que não muda nada durante o desenvolvimento das funções individuais e pode ser colocado como um estado psicológico geral. um multiplicador que não é atraído pela operação que o pesquisador realiza nas demais funções individuais.

Este postulado da velha psicologia, que separava a consciência de suas funções e considerava funções como elementos isolados e independentes da consciência, é completamente e completamente refutado pela psicologia moderna, relações e relações nacionais, a reestruturação dos sistemas de consciência no sentido do surgimento de novas relações entre funções constituem o conteúdo principal de todo o desenvolvimento psicológico de crianças normais e anômalas.

Isso se relaciona totalmente com a questão do interesse entre o intelecto e o afeto. A mudança em suas relações no curso do desenvolvimento é um caso particular da variabilidade de conexões e relações interfuncionais no sistema de consciência. 

A mudança em seu relacionamento é um fato básico e decisivo em toda a história do intelecto e afeto da criança, e quem passa por esse fato passa pelo ponto principal e central de todo o problema. 

Entender a identidade de uma criança de mente fraca significa, em primeiro lugar, que é necessário não apenas deslocar o centro de gravidade de um defeito intelectual para defeitos na esfera afetiva, isto é, antes de mais nada, que é necessário superar a consideração metafísica isolada da inteligência e do afeto como entidades auto-suficientes para reconhecer seu interior. conexão e unidade

Em essência, reconhecer que o pensamento depende do afeto significa fazer pouco: transformar os ensinamentos de JF Herbart de dentro para fora, o que deduziu a natureza do sentimento das leis do pensamento.

 Para ir além, você precisa fazer algo que sempre foi uma condição indispensável para a transição do estudo metafísico para o histórico dos fenômenos: você deve considerar a relação entre inteligência e afeto, formando um ponto central do problema que nos interessa, não como uma coisa, mas como um processo.